Методика диференційованого формування у майбутніх філологів лексичної компетентності в індонезійському усному мовленні

Дисертаційне дослідження присвячено теоретичному обґрунтуванню, практичній розробці та експериментальній перевірці методики диференційованого формування у майбутніх філологів лексичної компетентності в індонезійському усному мовленні на початковому етапі навчання мови як першої іноземної.
У ході дослідження було конкретизовано зміст лексичної компетентності в індонезійському усному мовленні на початковому етапі навчання майбутніх лінгвістів. Лексична компетентність в індонезійському усному мовленні – це сукупність знань про значення індонезійських лексичних одиниць та референтів, які вони позначають, а також здатність використовувати слова в усному мовленні відповідно до мовленнєвої ситуації та відповідно до норм індонезійської мови; вміння доречно вживати слова та розуміти їх у поєднанні з іншими словами; вміння самостійно поповнювати свій словниковий запас, тобто вміння засвоювати та вживати нові слова в говорінні та розуміти нові слова уніфіковано з точки зору форми, значення та функції в аудіюванні, підготовка до самоконтролю за словесним оформленням мовлення та розуміння мовлення інших людей.
Схарактеризовано лексичні особливості індонезійської мови з типологічної та методичної точки зору. Оскільки індонезійська мова належить до австронезійської мовної сім'ї, значна частина її лексики не має спільних рис з індоєвропейськими мовами, а окремі лексичні одиниці заміщують навіть широко вживані інтернаціоналізми. Лексика індонезійської мови суттєво відрізняється від української в сенсорно-рецептивному, логіко-понятійному, емоційно- оцінному та морально-ціннісному елементах мовної картини світу. Крім того, лексика української та індонезійської мов різниться синкретичним і дискретним відображенням дійсності. Таким чином, індонезійська лексика викликає труднощі у студентів під час її засвоєння, адже відсутній вербальний субстрат у свідомості студентів, який би викликав асоціативні образи під час засвоєння нових слів. Труднощі викликають і семантичні розбіжності в українській та індонезійській мовах, адже словник індонезійської мови налічує велику кількість слів, яким властива міжмовна семантична асиметрія, коли семантичний діапазон слова у двох мовах збігається частково.
Встановлено, що важливим когнітивним процесом у засвоєнні лексики є пам'ять, яка складається із запам'ятовування, зберігання та подальшого відтворення лексичних одиниць у говорінні та механізмів розпізнавання і розуміння на слух. Оптимальному запам'ятовуванню лексичних одиниць, що поєднують форму, зміст і функцію, сприяють такі фактори: регулярне повторення слів з відповідною частотою, наявність стійкої зовнішньої та внутрішньої мотивації до вивчення індонезійської мови, а також різні форми представлення матеріалу в короткочасній пам'яті, що виражається в диференціації прийомів навчання (прийомів, які спираються на домінантну модальність сприйняття – аудіальну, візуальну та кінестетичну – під час самостійної роботи) та в використанні прийомів мультисенсорного навчання (з одночасною опорою на зорові, слухові та рухові рецептори під час аудиторного навчання), кількість смислових зв’язків, які спрямовані на відтворення лексичної одиниці в різних контекстах, що складає основу для формування лексичної навички.
Формування лексичної компетенції в індонезійському усному мовленні ґрунтується на принципах природовідповідності, комунікативно орієнтованого формування мовленнєвої компетентності, функціональності, уваги до рідної мови, усвідомленості навчального матеріалу, індивідуалізації, диференціації, розвитку навчальної автономії, взаємопов'язаного навчання мови і культури, поєднання навчання мови з країнознавством та ін. Доведено, що воно базується на комунікативно-діяльнісному та особистісно-орієнтованому підходах.
Для ефективного формування лексичної компетентності необхідно здійснювати добір лексичних одиниць (критерії тематичності, ситуативності, семантично-функціональної цінності, культурної маркованості, історико- культурної цінності, дериваційної цінності, частотності та тематичної вичерпності), усних аудіовідеотекстів (критерії тематичності, достатності для репрезентації виучуваного матеріалу, насиченості лексичними одиницями, відповідності мовленнєвому досвіду студентів, новизни, співвіднесеності вербальної та невербальної інформації, якості пред’явлення аудіовідеотексту), друкованих текстів (критерії тематичності, достатності для репрезентації виучуваного матеріалу, насиченості лексичними одиницями, відповідності мовленнєвому досвіду студентів, новизни), зображень об’єктів індонезійського природного середовища та культури (інформативність, тематичність, якість та естетичність зображення, відповідність зображених об’єктів лексичному запасу студентів, достовірність). Відповідно до критеріїв було здійснено добір мовного, мовленнєвого та зображувального матеріалу.
Розроблено та експериментально перевірено технологію та модель організації процесу формування лексичної компетентності майбутніх лінгвістів в індонезійському усному мовленні на початкових етапах навчання. Технологія навчання реалізується у 4 етапи. І етап – набуття когнітивних та метакогнітивних стратегій вивчення лексики; ІІ етап – сприйняття, усвідомлення та запам’ятання форми, значення, функції слова; ІІІ етап – автоматизація рецептивних та репродуктивних дій на рівні репліки / фрази, надфразової / діалогічної єдності; ІV етап – ситуативно-комунікативний (на рівні міні-монологів та міні-діалогів). Модель організації процесу формування лексичної компетентності в індонезійському усному мовленні реалізується в межах 36 змістовно-тематичних модулів. Кожен модуль складається із двох мікромодулів тривалістю по 100 хвилин: частка аудиторної роботи складає 50 хвилин, частка самостійної – 50 хвилин. У межах кожного мікромодуля студенти вивчають орієнтовно 25-35 лексичних одиниць. Кожен мікромодуль складається з чотирьох занять.
Експериментально доведено гіпотезу дослідження: рівень лексичної компетентності в індонезійському усному мовленні буде високим за умов: організації навчання на засадах компетентнісного, комунікативно-діяльнісного та особистісно орієнтованого підходів, відповідно до розроблених у розділі 1 принципів навчання, за умови застосування методів вправляння та пояснення, а також використання розробленої підсистеми вправ, яка реалізується у чотири етапи. Доведено, що під час аудиторних занять доцільно використовувати прийоми мультисенсорного сприйняття лексики, натомість у процесі самостійної роботи студенти мають виконувати прийоми диференційованого навчання, які спираються на домінантну модальність сприйняття студента. Ефективність методики підтверджена за допомогою c2 критерію Пірсона. Визначено десять передумов ефективності застосування авторської методики.

Буровська О. А. Методика диференційованого формування у майбутніх філологів лексичної компетентності в індонезійському усному мовленні : дис. ... доктора філософії (PhD) : 011 Освітні, педагогічні науки / наук. кер. О.В. Асадчих. Київ, 2024. 249 с.