Формування в майбутніх лікарів німецькомовних комунікативних стратегій в рецептивних видах мовленнєвої діяльності

У дослідженні здійснено теоретико-методичне обґрунтування й експериментальну перевірку методики формування у майбутніх лікарів німецькомовної стратегічної компетентності у рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Обґрунтування й розробка авторської методики здійснювалась на основі таких підходів: комунікативно-діяльнісного, особистісно-діяльнісного, компетентнісного, інтегрованого, які конкретизовані в принципах: комунікативної спрямованості навчання, когнітивно-інтелектуальної спрямованості, комплексного навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності, домінантної ролі вправ, автентичності навчальних матеріалів, врахування індивідуальних особливостей студентів, професійної спрямованості іншомовного навчального спілкування. За результатами аналізу науково-методичної літератури доведено, що іншомовне професійно орієнтоване спілкування майбутнього лікаря у рецептивних видах мовленнєвої діяльності передбачає: читання фахових медичних текстів з метою засвоєння іншомовного матеріалу для подальшого оволодіння іноземною мовою та отримання нової інформації для професійного саморозвитку і підвищення кваліфікації; одержання інформації інструкційного характеру щодо вживання ліків, застосування препаратів тощо; розуміння аудитивного інформативного монологічного мовлення з метою вилучення інформації та набуття професійних знань, підвищення власного фахового рівня; розуміння фатичного аудитивного діалогічного мовлення в межах спілкування лікаря та хворих з метою наслідування й використання засобів та стратегій впливу на хворих у власній професійній діяльності. Аудіювання мовлення в діаді «лікар-хворий» характеризується частим перемиканням регістрових кодів – розмовного та наукового, є асиметричним, а тому створює значні труднощі у його ефективному здійсненні. Стратегічну компетентність в рецептивних видах мовленнєвої діяльності визначено як сукупність комунікативних стратегій, спрямованих на реалізацію комунікативних намірів і вирішення комунікативних завдань у професійно детермінованих ситуаціях спілкування відповідно до поставленої комунікативної мети у найбільш ефективний спосіб. До змісту іншомовної професійно орієнтованої стратегічної компетентності в рецептивних видах мовленнєвої діяльності входять мовленнєві стратегії в аудіюванні, зокрема стратегії, орієнтовані на загальне розуміння аудіотексту (наприклад, використання екстралінгвістичних підказок у процесі сприймання мовлення; ідентифікації ключових елементів змісту почутого; ігнорування невідомого мовного матеріалу, що не перешкоджає досягненню комунікативної мети; відбір пріоритетної інформації й утримування її у слуховій пам’яті, а також розширення обсягу оперативної пам’яті за допомогою групування прослуханого тексту у певні тематично-смислові блоки. Стратегії фокусування уваги студента на цільових інформаційних блоках у повідомленні): фокусування уваги на певних змістових елементах (відрізку аудіотексту); використання невербальних та паравербальних засобів комунікації як опор та їх інтерпретації (для діалогів розмовного стилю); використання екстралінгвістичних підказок; фокусування уваги на вербальних, паравербальних та невербальних засобах впливу лікаря на хворого; визначення логічних і смислових зв’язків між частинами аудіотексту, зіставлення засобів зв’язності мовлення (cohesion, coherence devices) із елементами, до яких вони апелюють у тексті. Стратегії повного та критичного розуміння змісту: стратегія розуміння змісту почутого з використанням механізму декодування інформації "згори-донизу", стратегій трансформації почутого тексту у форму короткого запису його змісту; 4переведення наївного вербального та змістового коду в науковий (для аудіювання текстів розмовного стилю); фіксація необхідної фахової інформації тощо. До змісту стратегічної компетентності майбутніх лікарів входять стратегії читання (на чотирьох етапах?): на дотекстовому етапі (стратегії мовної здогадки; використання синонімічних, гіперо-гіпонімічних та антонімічних зв’язків для семантизації лексичних одиниць мови; стратегій пошуку фахової інформації). На текстовому етапі: стратегії ознайомлювального читання: прогнозування змісту тексту на основі вербальних (заголовків, підзаголовків) та візуальних (малюнків, діаграм тощо) опор, що в сукупності становлять елементарні стратегії аналітичного та синтетичного читання; ймовірнісне передбачення організаційної структури та змісту інформації; стратегії переглядового читання: (перегляд тексту / сканування тексту з метою пошуку необхідної інформації; перевірка гіпотез, визначення теми абзацу на основі прочитання першого й останнього речень у ньому; впізнавання теми тексту на основі відбору ключових слів в окремих відрізках тексту; мовної здогадки); відбір значущих для вирішення комунікативної мети елементів тексту та ігнорування несуттєвих; відбір ключових слів, задіяння механізмів ймовірного прогнозування, контекстної здогадки; стратегії вивчаючого читання: розгортання змісту повідомлення шляхом встановлення асоціативних зв’язків з фактами та подіями, одержаними з попереднього досвіду; знаходження логічно смислових зв’язків між елементами тексту чи речення; позначення / виокремлення важливих для розуміння тексту елементів; засвоєння й активізація навчального матеріалу у формі організаційних діаграм, візуальних опор, асоціативних зв’язків; смислове групування нових лексичних одиниць; прогнозування читачем значення наступного слова на основі значення попереднього слова (або граматичної конструкції). Стратегії післятекстового етапу: змістовно-логічне поєднання частин тексту; встановлення зв’язку між текстовою інформацією та раніше засвоєною професійно орієнтованою інформацією; порівняння змісту прочитаного тексту з інформацією, отриманою з інших тематично релевантних джерел; компресії та резюмування змісту тексту за допомогою використання інтелект-карт та інших технологій кодування інформації, що мають на меті компресію у ході запам’ятовування отриманої з тексту інформації для подальшого її застосування у професійній діяльності. Формування стратегічної компетентності в рецептивних видах мовленнєвої діяльності майбутніх лікарів відбувається в умовах організації навчальної автономії. Навчальну автономію при формуванні у майбутніх лікарів німецькомовних мовленнєвих стратегій у рецептивних видах мовленнєвої діяльності розуміємо як багатокомпонентний структурний дидактичний феномен, що передбачає самостійне застосування студентом комплексу навчальних стратегій, метою застосування якого є управління навчальною діяльністю у формуванні компетентностей в аудіюванні та читанні. Тут характерне використання добору відповідних мовленнєвих стратегій у читанні й аудіюванні, з подальшою рефлексією всього навчального процесу та оцінювання його результатів. У навчанні студентів німецькомовних комунікативних стратегій у рецептивних видах мовленнєвої діяльності використовуємо напівавтономію (під час аудиторного навчання), яка поступово переходить до повної автономії (позааудиторна самостійна робота). Навчальна автономія реалізовується у чотири етапи: підготовчий, планування, операційний, рефлексійний (контроль й оцінювання результатів). На кожному з означених етапів формується низка мовленнєвих стратегій. Зміст навчання майбутніх лікарів стратегій читання та аудіювання складають теми і типові ситуації спілкування у професійній сфері професійно орієнтованої комунікації майбутніх лікарів, що визначили специфіку відбору мовленнєвих засобів і мовленнєвих зразків; мовленнєвий матеріал; мовний матеріал; знання невербальних елементів комунікації; знання психологічних типів особистості пацієнта, специфіка комунікативної поведінки лікаря і пацієнта під час проведення консультування / прийому пацієнта. На основі критеріїв автентичності, змістової та інформаційної цінності, тематичності, професійної значущості, актуальності й новизни, змістової проблемності, аудіовізуальної презентації тексту діалогу, поєднання аудіо та відео складових, доступності було здійснено добір текстів для читання та аудіювання. Відібраний мовний і мовленнєвий матеріал запропоновано структурувати за моделлю укрупнення дидактичних одиниць з використанням таких принципів організації й опрацювання навчального матеріалу: протиставлення контрастів; зворотного зв'язку; визначення домінанти; умовивід на основі аналогії. За допомогою дидактичного моделювання у роботі випрацювано модель навчання майбутніх лікарів німецькомовних комунікативних стратегій. Змістовий компонент моделі організовано за тематичним принципом. До нього увійшли: 1) теми і типові ситуації спілкування у професійній сфері професійно орієнтованої комунікації майбутніх лікарів, що визначили специфіку відбору мовленнєвих засобів і мовленнєвих зразків; 2) мовленнєвий матеріал (зразки діалогів для формування комунікативних стратегій в аудіюванні, а також текстів для формування комунікативних стратегій у читанні); 3) мовний матеріал (фонетичний, граматичний, лексичний – фахова медична термінологія та її окремі відповідники в побутовому реєстрі мови); 4) знання невербальних елементів комунікації (жестів, міміки, поз, зорового контакту та їх значення для психологічної характеристики пацієнта); 5) знання психологічних типів особистості пацієнта, специфіка комунікативної поведінки лікаря і пацієнта під час проведення консультування / прийому пацієнта. Реалізація процесуального компоненту забезпечується розробленою підсистемою вправ, яка передбачає проходження студентами чотирьох етапів навчання (ознайомлення, засвоєння, застосування комунікативних стратегій та етап автономної організації навчально-пізнавальної діяльності з використанням цих стратегій). Теоретичний матеріал закріплюється виконанням вправ, що входять до розробленої підсистеми. Підсистема вправ для формування стратегічної компетентності в рецептивних видах мовленнєвої діяльності охоплює два комплекси вправ, кожен з яких характеризується певною етапністю. Комплекс вправ для формування комплексних стратегій в аудіюванні передбачає виконання цих вправ у чотири етапи: 1) орієнтаційний; 2) аналітичний; 3) автономно процесуальний; 4) рефлексійно-контролювальний. Формування комплексних стратегій у читанні передбачає виконання вправ на таких рівнях: 1) дотекстовому, 2) текстовому та 3) післятекстовому етапах. За результатами дослідження розроблено практичні рекомендації, реалізовані у навчальному посібнику «Rezipieren auf Deutsch». У ході експерименту було доведено висунуту гіпотезу: високого рівня сформованості німецькомовної стратегічної компетентності в аудіюванні та читанні можна досягти за умови дотримання етапності процесу навчання мовленнєвих стратегій аудіювання та читання, орієнтованого на перехід студентів від напівавтономії до повної автономії, за умови використання відібраних навчальних матеріалів та підсистеми спеціально підготовлених вправ. Практичне значення одержаних результатів полягає у створенні й експериментальній апробації моделі та підсистеми вправ для процесу формування в майбутніх лікарів німецькомовної стратегічної компетентності в рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі формування професійно орієнтованої німецькомовної комунікативної компетентності у фахівців медичної сфери, на курсах підвищення кваліфікації лікарів. Подальшого вивчення потребують питання комплексного формування німецькомовної стратегічної компетентності з урахуванням специфіки продуктивних видів мовленнєвої діяльності, а також обґрунтування основних напрямків розвитку іншомовної професійно орієнтованої комунікативної компетентності фахівців медичної сфери.

Задорожна О. І. Формування в майбутніх лікарів німецькомовних комунікативних стратегій в рецептивних видах мовленнєвої діяльності : дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.02 – теорія та методика навчання (германські мови) / Задорожна Ольга Іванівна. - Київ, 2018. - 255 с.