Формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні

У дисертаційному дослідженні репрезентовано комплекс розвʼязання наукової проблеми та перевірено педагогічні умови формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні. Досліджено питання формування лінгвосоціокультурної компетентності у контексті науково-методичних аспектів, включаючи структуру, складові та фактори, які впливають на її формування, оскільки розвиток кореїстики спричинив потребу в пошуку ефективних методик навчання корейської мови, труднощами формування корейськомовної лінгвосоціокультутнної компетентності в говорінні, викликаними суттєвими розбіжностями в вербальній та невербальній поведінці українців та корейців, та відсутністю теоретичних досліджень та практичних розробок для формування корейськомовної лінгвосоціокультутнної компетентності в говорінні. Актуальність дослідження визначається необхідністю підготовки компетентних філологів, які на високому рівні володіють екстралінгвістичними знаннями про культуру, побут корейського народу, вміють продукувати монологічні та діалогічні висловлювання, пов'язані з життям, культурою та історією Кореї, зможуть використовувати культурно марковані мовні одиниці та немовні засоби спілкування, зможуть використовувати відповідні мовні та немовні засоби спілкування в комунікативних ситуаціях; суперечностями між здобутками у сфері формування лінгвосоціокультурної компетентності з європейських мов та вербальними й невербальними характеристиками спілкування корейській культурі; між змістом навчальних програм та навчально-методичних матеріалів з корейської мови для навчання майбутніх філологів та їхніми потребами в комунікації; між великою кількістю культурно маркованих ситуацій спілкування та неналежним рівнем корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні.
Компетентність визначаємо як систему лінгвістичних (культурно маркованих слів та фразеологізмів) та екстралінгвістичних знань (про культуру, побут, реалії), мовленнєвих навичок (адекватного вживання під час говоріння культурно маркованих одиниць) та вмінь продукування монологів та діалогів у певних мовленнєвих ситуаціях з дотриманням норм вербальної та невербальної поведінки носіїв мови залежно від умов соціальної взаємодії, – що формують інтегральну якість особистості, здатну та готову до спілкування з носіями мови. Оскільки лінгвокультурну компетентність розглядаємо як здатність володіти інтегрованим комплексом знань і вмінь лінгвістичного та культурного характеру, то вважаємо, що формування лінгвокультурної компетентності ґрунтується на лінгвокультурологічному підході, що враховує культурні, мовні, соціокультурні аспекти.
Аналіз сучасного стану сформованості лінгвокультурної компетентності майбутніх філологів корейської мови виявив необхідність розробки відповідного навчально-методичного супроводу формування компетентності, що досліджується, з урахуванням потреб міжкультурної комунікації, у мовленнєвій поведінці здобувачів вищої освіти виявлено брак знань з досліджуваних аспектів, спостерігалася неадекватність тлумачення культурологічно-маркованих мовних одиниць та відсутність досвіду міжкультурної комунікації, що запобігає коректному розумінню культурологічних особливостей, спричиняє непорозуміння та виникнення конфліктів під час спілкування з носіями іноземної мови.
Обгрунтовано та визначено критерії оцінки корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні: інформаційна насиченість, правильність вживання культурно маркованих лексичних засобів, відповідність мовлення гонорагічному стилю, адекватність невербальної поведінки в діалогічному мовленні, загальна якість висловлення.
Результати експерименту дади можливість описати 11 методичних передумов ефективності впровадження авторської методики: 1) інтегроване формування лінгвосоціокультурної компетентності з говорінням, 2) навчання мови через призму культури, 3) організації навчання на засадах компетентнісного, лінгвосоціокультурного та комунікативно-діяльнісного підходів; 4) використанням методів вправляння та рольової гри; 5) ефективність добору навчального матеріалу; 6) виконання студентами системи вправ і завдань, 7) поєднання в першому циклі (рівень А1) моделей «знизу вгору» та «зверху донизу»; 8) застосування у другому циклі навчання (рівень А2) моделі «зверху донизу»; 9) раціональне планування та організація навчального процесу; 10) застосування в І-ому циклі навчання моделі дискретного формування лінгвосоціокультурної компетентності в монологічному та діалогічному мовленні; 11) застосування в ІІ-ому циклі навчання моделі синкретного формування лінгвосоціокультурної компетентності в монологічному та діалогічному мовленні.
Доведено, що формування лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні здійснюється в межах монологічного та діалогічного мовлення. Релевантними початковому етапові навчання визначаємо монологи-описи та монологи-розповіді. На початковому етапі навчання корейської мови потрібно розвивати діалогічне мовлення в межах діалогу-розпитування, діалогу-домовленості та етикетного діалогу.
Обґрунтовано, що формування лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні здійснюється на засадах компетентнісного, лінгвосоціокультурного та комунікативно-діяльнісного підходів, з опорою на такі принципи навчання: міждисциплінарності та інтегративності, поєднання країнознавчого, лінгвокультурного та соціолінгвістичного матеріалу, орієнтації на формування компетентностей, розвитку навчальної автономності, комунікативності, комунікативної спрямованості навчання, ситуативності, взаємодії значення функції і форми мовних одиниць, автентичного характеру навчальних матеріалів, інформаційного розриву, розвитку самосвідомості студента як культурно-історичного суб'єкта, попереднього вивчення соціокультурного контексту функціонування мови, контрастивності. Ключовими методами формування означеної компетентності було визначено вправляння та рольову гру. Основними засобами навчання – аудіовізуальні, тобто відеофонограми та зображувальні матеріали.
Встановлено, що для формування лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні необхідно дібрати культурно марковані лексичні одиниці, невербальні засоби спілкування, культурно марковані діалоги-зразки та монологи-зразки. Критеріями добору культурно маркованої лексики є критерії культурної маркованості, частотності та достатньої кількості, тематичності, семантичної цінності, сполучуваності, адекватності лексичного матеріалу цілям навчання; критеріями добору невербальних засобів комунікації є критерії культурної спрямованості, функціональності, мовленнєвого етикету, статусу партнерів по спілкуванню. Визначено, що добір монологів-зразків та діалогів-зразків слід здійснювати на основі таких критеріїв: насиченість країнознавчими реаліями, культурно маркованими лексичними одиницями, тематична маркованість, відповідність життєвому і мовленнєвому досвіду студентів, співвіднесеність інформації з рідною лінгвокультурою, автентичності, критерій якості пред’явлення аудіотексту, критерій жанрової і типологічної різноманітності, критерій співвідношення вербального та невербального компонентів діалогу, критерій ситуативності.
Розроблено систему вправ і завдань, яка реалізується у два цикли. У першому циклі використовуємо змішану модель «знизу вгору» та «зверху донизу», яка реалізується у шість етапів, метою цього циклу стало формування екстралінгвальних знань, лінгвосоцікультурних лексичних знань та навичок, знань та навичок невербальної поведінки, умінь продукувати культурно марковані міні-діалоги та міні-монологи. У другому циклі було застосовано модель «зверху донизу», що була реалізована чотири етапи. До кожного з етапів було розроблено системи вправ і завдань, що охоплює некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні вправи й завдання, рецептивні, рецептивно-репродуктивні та продуктивні, з опорами та без опор, з вербальним та невербальним компонентом. Усі компоненти взаємопов'язані та функціонують у 38 тематичних мікромодулях, які містять лінгвальну та екстралінгвальну лінгвосоціокультурну інформацію. На кожен мікромодуль було відведено аудиторні години та години самостійної роботи.
Гіпотеза цього дослідження була емпірично підтверджена. Ефективність формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні буде високою за умови організації навчального процесу на засадах компетентніснісного, лінгвосоціокультурного та комунікативно-діяльнісного підходів, з використанням методів вправляння та рольової гри; застосування монологів-зразків, діалогів-зразків, аудіовізуальних матеріалів, дібраних на основі критеріїв; застосування двоциклічної системи вправ; організації процесу навчання за розробленою моделлю з використанням одного з двох її варіантів. Відповідно до моделі авторської методики, варійованою величиною визначено синкретне / дискретне формування лінгвосоціокультурних навичок та вмінь в монологічному та діалогічному мовленні.

Кінджибала О. С. Формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні : дис. ... доктора філософії (PhD) : 011 Освітні, педагогічні науки / наук. кер. О.В. Асадчих. Київ, 2024. 210 с.