Кінджибала, Оксана СергіївнаОксана СергіївнаКінджибалаАсадчих, Оксана Василівна2024-12-112024-12-112024-12-11Кінджибала О. С. Формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні : дис. ... доктора філософії (PhD) : 011 Освітні, педагогічні науки / наук. кер. О.В. Асадчих. Київ, 2024. 210 с.УДК 378.016:811.531’243’27(043.3)https://www.youtube.com/watch?v=xUeVuPT_MzQhttps://ir.library.knu.ua/handle/15071834/5442У дисертаційному дослідженні репрезентовано комплекс розвʼязання наукової проблеми та перевірено педагогічні умови формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні. Досліджено питання формування лінгвосоціокультурної компетентності у контексті науково-методичних аспектів, включаючи структуру, складові та фактори, які впливають на її формування, оскільки розвиток кореїстики спричинив потребу в пошуку ефективних методик навчання корейської мови, труднощами формування корейськомовної лінгвосоціокультутнної компетентності в говорінні, викликаними суттєвими розбіжностями в вербальній та невербальній поведінці українців та корейців, та відсутністю теоретичних досліджень та практичних розробок для формування корейськомовної лінгвосоціокультутнної компетентності в говорінні. Актуальність дослідження визначається необхідністю підготовки компетентних філологів, які на високому рівні володіють екстралінгвістичними знаннями про культуру, побут корейського народу, вміють продукувати монологічні та діалогічні висловлювання, пов'язані з життям, культурою та історією Кореї, зможуть використовувати культурно марковані мовні одиниці та немовні засоби спілкування, зможуть використовувати відповідні мовні та немовні засоби спілкування в комунікативних ситуаціях; суперечностями між здобутками у сфері формування лінгвосоціокультурної компетентності з європейських мов та вербальними й невербальними характеристиками спілкування корейській культурі; між змістом навчальних програм та навчально-методичних матеріалів з корейської мови для навчання майбутніх філологів та їхніми потребами в комунікації; між великою кількістю культурно маркованих ситуацій спілкування та неналежним рівнем корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні. Компетентність визначаємо як систему лінгвістичних (культурно маркованих слів та фразеологізмів) та екстралінгвістичних знань (про культуру, побут, реалії), мовленнєвих навичок (адекватного вживання під час говоріння культурно маркованих одиниць) та вмінь продукування монологів та діалогів у певних мовленнєвих ситуаціях з дотриманням норм вербальної та невербальної поведінки носіїв мови залежно від умов соціальної взаємодії, – що формують інтегральну якість особистості, здатну та готову до спілкування з носіями мови. Оскільки лінгвокультурну компетентність розглядаємо як здатність володіти інтегрованим комплексом знань і вмінь лінгвістичного та культурного характеру, то вважаємо, що формування лінгвокультурної компетентності ґрунтується на лінгвокультурологічному підході, що враховує культурні, мовні, соціокультурні аспекти. Аналіз сучасного стану сформованості лінгвокультурної компетентності майбутніх філологів корейської мови виявив необхідність розробки відповідного навчально-методичного супроводу формування компетентності, що досліджується, з урахуванням потреб міжкультурної комунікації, у мовленнєвій поведінці здобувачів вищої освіти виявлено брак знань з досліджуваних аспектів, спостерігалася неадекватність тлумачення культурологічно-маркованих мовних одиниць та відсутність досвіду міжкультурної комунікації, що запобігає коректному розумінню культурологічних особливостей, спричиняє непорозуміння та виникнення конфліктів під час спілкування з носіями іноземної мови. Обгрунтовано та визначено критерії оцінки корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні: інформаційна насиченість, правильність вживання культурно маркованих лексичних засобів, відповідність мовлення гонорагічному стилю, адекватність невербальної поведінки в діалогічному мовленні, загальна якість висловлення. Результати експерименту дади можливість описати 11 методичних передумов ефективності впровадження авторської методики: 1) інтегроване формування лінгвосоціокультурної компетентності з говорінням, 2) навчання мови через призму культури, 3) організації навчання на засадах компетентнісного, лінгвосоціокультурного та комунікативно-діяльнісного підходів; 4) використанням методів вправляння та рольової гри; 5) ефективність добору навчального матеріалу; 6) виконання студентами системи вправ і завдань, 7) поєднання в першому циклі (рівень А1) моделей «знизу вгору» та «зверху донизу»; 8) застосування у другому циклі навчання (рівень А2) моделі «зверху донизу»; 9) раціональне планування та організація навчального процесу; 10) застосування в І-ому циклі навчання моделі дискретного формування лінгвосоціокультурної компетентності в монологічному та діалогічному мовленні; 11) застосування в ІІ-ому циклі навчання моделі синкретного формування лінгвосоціокультурної компетентності в монологічному та діалогічному мовленні. Доведено, що формування лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні здійснюється в межах монологічного та діалогічного мовлення. Релевантними початковому етапові навчання визначаємо монологи-описи та монологи-розповіді. На початковому етапі навчання корейської мови потрібно розвивати діалогічне мовлення в межах діалогу-розпитування, діалогу-домовленості та етикетного діалогу. Обґрунтовано, що формування лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні здійснюється на засадах компетентнісного, лінгвосоціокультурного та комунікативно-діяльнісного підходів, з опорою на такі принципи навчання: міждисциплінарності та інтегративності, поєднання країнознавчого, лінгвокультурного та соціолінгвістичного матеріалу, орієнтації на формування компетентностей, розвитку навчальної автономності, комунікативності, комунікативної спрямованості навчання, ситуативності, взаємодії значення функції і форми мовних одиниць, автентичного характеру навчальних матеріалів, інформаційного розриву, розвитку самосвідомості студента як культурно-історичного суб'єкта, попереднього вивчення соціокультурного контексту функціонування мови, контрастивності. Ключовими методами формування означеної компетентності було визначено вправляння та рольову гру. Основними засобами навчання – аудіовізуальні, тобто відеофонограми та зображувальні матеріали. Встановлено, що для формування лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні необхідно дібрати культурно марковані лексичні одиниці, невербальні засоби спілкування, культурно марковані діалоги-зразки та монологи-зразки. Критеріями добору культурно маркованої лексики є критерії культурної маркованості, частотності та достатньої кількості, тематичності, семантичної цінності, сполучуваності, адекватності лексичного матеріалу цілям навчання; критеріями добору невербальних засобів комунікації є критерії культурної спрямованості, функціональності, мовленнєвого етикету, статусу партнерів по спілкуванню. Визначено, що добір монологів-зразків та діалогів-зразків слід здійснювати на основі таких критеріїв: насиченість країнознавчими реаліями, культурно маркованими лексичними одиницями, тематична маркованість, відповідність життєвому і мовленнєвому досвіду студентів, співвіднесеність інформації з рідною лінгвокультурою, автентичності, критерій якості пред’явлення аудіотексту, критерій жанрової і типологічної різноманітності, критерій співвідношення вербального та невербального компонентів діалогу, критерій ситуативності. Розроблено систему вправ і завдань, яка реалізується у два цикли. У першому циклі використовуємо змішану модель «знизу вгору» та «зверху донизу», яка реалізується у шість етапів, метою цього циклу стало формування екстралінгвальних знань, лінгвосоцікультурних лексичних знань та навичок, знань та навичок невербальної поведінки, умінь продукувати культурно марковані міні-діалоги та міні-монологи. У другому циклі було застосовано модель «зверху донизу», що була реалізована чотири етапи. До кожного з етапів було розроблено системи вправ і завдань, що охоплює некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні вправи й завдання, рецептивні, рецептивно-репродуктивні та продуктивні, з опорами та без опор, з вербальним та невербальним компонентом. Усі компоненти взаємопов'язані та функціонують у 38 тематичних мікромодулях, які містять лінгвальну та екстралінгвальну лінгвосоціокультурну інформацію. На кожен мікромодуль було відведено аудиторні години та години самостійної роботи. Гіпотеза цього дослідження була емпірично підтверджена. Ефективність формування у майбутніх філологів корейськомовної лінгвосоціокультурної компетентності в говорінні буде високою за умови організації навчального процесу на засадах компетентніснісного, лінгвосоціокультурного та комунікативно-діяльнісного підходів, з використанням методів вправляння та рольової гри; застосування монологів-зразків, діалогів-зразків, аудіовізуальних матеріалів, дібраних на основі критеріїв; застосування двоциклічної системи вправ; організації процесу навчання за розробленою моделлю з використанням одного з двох її варіантів. Відповідно до моделі авторської методики, варійованою величиною визначено синкретне / дискретне формування лінгвосоціокультурних навичок та вмінь в монологічному та діалогічному мовленні.This dissertation research presents a comprehensive approach to addressing the scientific problem and examines the pedagogical conditions for the formation of Korean-speaking linguo-sociocultural competence in future philologists in speaking. The study investigates the development of linguo-sociocultural competence within the context of scientific and methodological aspects, including its structure, components, and factors influencing its formation. The expansion of Korean studies has created a demand for effective teaching methodologies for the Korean language, highlighting the difficulties in developing Korean-speaking linguo-sociocultural competence in speaking, which arise from significant discrepancies in verbal and non-verbal behavior between Ukrainians and Koreans, as well as the lack of theoretical research and practical developments aimed at fostering Korean-speaking linguo-sociocultural competence in speaking. The relevance of this research is determined by the necessity to prepare competent philologists who possess a high level of extralinguistic knowledge about the culture, daily life, and people of Korea. These individuals should be capable of producing monologic and dialogic statements related to the life, culture, and history of Korea, utilizing culturally marked linguistic units and non-verbal means of communication effectively in various communicative situations. Additionally, there exist contradictions between the achievements in the area of developing linguo-sociocultural competence in European languages and the verbal and non-verbal characteristics of communication within Korean culture, as well as discrepancies between the content of educational programs and teaching materials in the Korean language for future philologists and their communication needs. Furthermore, there is a notable gap between the abundance of culturally marked communication situations and the inadequate level of Korean- speaking linguo-sociocultural competence in speaking. The analysis of primary sources has allowed for the definition of the investigated competence as a system of linguistic (culturally marked words and phrases) and extralinguistic knowledge (pertaining to culture, daily life, and realities), speech skills (the appropriate use of culturally marked units during speaking), and the ability to produce monologues and dialogues in specific speech situations while adhering to the norms of verbal and non-verbal behavior of native speakers, depending on the conditions of social interaction. This competence forms an integral quality of an individual who is capable and prepared for communication with language bearers. Considering linguocultural competence as the ability to possess an integrated set of knowledge and skills of a linguistic and cultural nature, we assert that the formation of linguocultural competence is based on a linguocultural approach that takes into account cultural, linguistic, and sociocultural aspects. An analysis of the current state of linguocultural competence development among future philologists of the Korean language has revealed the necessity for the development of appropriate educational and methodological support for the formation of this competence, taking into account the needs of intercultural communication. In the speech behavior of higher education seekers, a lack of knowledge regarding the researched aspects was identified, as well as inadequate interpretations of culturally marked linguistic units and a lack of experience in intercultural communication. These deficiencies hinder the correct understanding of cultural peculiarities, leading to misunderstandings and the emergence of conflicts during communication with speakers of a foreign language. The criteria for assessing Korean-speaking linguo-sociocultural competence in speaking have been substantiated and defined as follows: informational richness, accuracy in the use of culturally marked lexical items, adherence of speech to the honorific style, adequacy of non-verbal behavior in dialogic speech, and overall quality of expression. An analysis of the scientific literature, along with the results of the experiment, has led to the identification of 11 methodological prerequisites for the effective implementation of the author's methodology: 1) integrated formation of linguo- sociocultural competence in speaking, 2) language instruction through the lens of culture, 3) organization of learning based on competency-based, linguo-sociocultural, and communicative-activity approaches, 4) utilization of practice methods and role- playing, 5) effectiveness of selecting instructional materials, 6) completion of a system of exercises and tasks by students, 7) combination of "bottom-up" and "top-down" models in the first cycle (A1 level), 8) application of the "top-down" model in the second cycle (A2 level), 9) rational planning and organization of the educational process, 10) implementation of the model of discrete formation of linguo-sociocultural competence in monologic and dialogic speech in the first cycle, and 11) application of the model of syncretic formation of linguo-sociocultural competence in monologic and dialogic speech in the second cycle. It has been demonstrated that the formation of linguo-sociocultural competence in speaking occurs within the frameworks of monologic and dialogic speech. Relevant initial stages of instruction are identified as monologic descriptions and narrative monologues. It is justified that during the initial stage of Korean language learning, the development of dialogic speech should be focused on inquiry-dialogues, agreement- dialogues, and etiquette dialogues. It is argued that the formation of linguo-sociocultural competence in speaking is based on competency-based, linguo-sociocultural, and communicative-activity approaches, relying on the following principles of instruction: interdisciplinarity and integrativity, the combination of country-specific, linguocultural, and sociolinguistic materials, orientation towards competence formation, development of learning autonomy, communicative ability, communicative focus of teaching, situationality, interaction between the meaning, function, and form of linguistic units, authenticity of instructional materials, addressing informational gaps, fostering the self-awareness of students as culturally and historically situated subjects, prior exploration of the sociocultural context of language use, and contrastivity. The key methods for forming the specified competence have been identified as practice and role-playing, while audiovisual materials, such as video recordings and illustrative resources, serve as the main instructional tools.It has been established that the formation of linguistic and socio- cultural competence in speaking requires the selection of culturally marked lexical units, non-verbal means of communication, and culturally marked sample dialogues and monologues. The criteria for selecting culturally marked vocabulary include criteria of cultural marking, frequency, sufficiency, thematic relevance, semantic value, combinability, and adequacy of the lexical material to the educational goals. The criteria for selecting non-verbal communication means include criteria of cultural orientation, functionality, speech etiquette, and the status of communication partners. It has been determined that the selection of sample monologues and dialogues should be based on the following criteria: saturation with country-specific realities and culturally marked lexical units, thematic marking, correspondence to the life and speech experiences of students, correlation of information with their native linguistic culture, authenticity, quality of audio-text presentation, genre and typological diversity, ratio of verbal and non-verbal components of dialogue, and situational relevance. A system of exercises and tasks has been developed, implemented in two cycles. In the first cycle, a mixed "bottom-up" and "top-down" model is utilized, realized in six stages, aimed at forming extralinguistic knowledge, linguistic-socio-cultural lexical knowledge and skills, non-verbal behavior knowledge and skills, and the ability to produce culturally marked mini-dialogues and mini-monologues. In the second cycle, a "top-down" model is applied, realized in four stages. Each stage has a corresponding system of exercises and tasks encompassing non-communicative, conditionally communicative, and communicative exercises and tasks, receptive, receptive- reproductive, and productive tasks, with and without support, and involving both verbal and non-verbal components. All components are interrelated and function within 38 thematic micro-modules, which contain linguistic and extralinguistic socio-cultural information. Each micro-module is allocated classroom hours and independent study hours. The hypothesis of this research has been empirically confirmed. The effectiveness of forming Korean-speaking linguistic and socio-cultural competence in speaking among future philologists will be high, provided that the educational process is organized based on competence-based, linguistic-socio-cultural, and communicative- activity approaches, using methods of practice and role-playing; applying sample monologues and dialogues, audiovisual materials selected based on criteria; implementing a two-cycle exercise system; and organizing the learning process according to the developed model with one of its two variants. According to the model of the author's methodology, the variable defined is the syncretic/discrete formation of linguistic-socio-cultural skills and abilities in monologic and dialogic speech.ukкорейська мовакомпетентністьлексична компетентністьговорінняіноземна мовакритерії оцінюваннямайбутні філологимодель формування компетентностіефективність методикиекспериментрольова граусне мовленнянавчаннякритерії доборусистема вправ і завданьнавичкилексико-семантична групаKorean languagecompetencelexical competencespeechforeign languageassessment criteriafuture philologistsmodel of competence formationeffectiveness of the methodologyexperimentrole-playing gameoral speechlearningequipment criteriasystem of exercises and tasksskillslexical-semantic groupДисертація